¿Quiénes son los profesores qué enseñan en México?

¿Quiénes son los profesores qué  enseñan en México?

Frecuentemente nos preguntamos quiénes son los profesores que enseñan Geografía, cómo son, qué formación profesional tienen, cuál es su cultura geográfica, cómo ha transitado su vida docente y si han alcanzado sus aspiraciones profesionales.

Estas y otras preguntas constituyen un enigma que intentaremos develar en algunos de los cuestionamientos principales, para reflexionar sobre la identidad de los profesores que enseñan Geografía en la educación básica de México.

La primera pregunta que debemos responder es la siguiente:

¿POR QUÉ SER PROFESOR?

“Ser profesor implica ser un humanista y disfrutar del trato con personas, particularmente con niños y jóvenes. Las relaciones cognitivas y afectivas que establece en la escuela hacen de él un profesional de la educación que tiene como principal compromiso la formación integral de sus alumnos”.

Javier  Castañeda Rincón

Javier Castañeda Rincón dice que el ser profesor implica tener una relación estrecha con las personas particularmente de los jóvenes y niños, ya que es un objeto directo al momento de ejercer y su función es que fluyan esas relaciones cognitivas y afectivas en el aula, el maestro no solo es entrar al salón dar el tema y con la misma salir y cortar esa interacción con sus alumnos.

“La educación es un constante vivir experiencias mutuas entre el educador y el educando, quienes en conjunto dan vida a lo que Freire llama educación concientizadora.”

Paulo Freire

Tomando la metodología de Freire él nos habla del dialogo como un canal para poder estrechar lazos entre el “Educador y el educando”, es así como el aprendizaje surge para poder ser proyectado en la vida diaria, tanto del alumno como del maestro.

Sin embargo, en la actualidad el profesor que imparte Geografía en la primaria, enseñan esta asignatura como “UNA MÁS” del currículo sin tomar en cuenta la importancia de ésta en la formación del niño.

La segunda pregunta es:

¿Por qué elegir ser profesor de Geografía?

Lo primero que nos viene a la cabeza es, por el AMOR a la naturaleza.

Lo cual es un punto clave, ya que desde ahí es en donde el  docente parte para entender el espacio y el tiempo en las particularidades del mundo y es digno de ser estudiado.

Al profesor de Geografía le son significativos los procesos naturales y humanos que se llevan a cabo en el espacio geográfico. En la posibilidad de mostrar los cambios, las relaciones y las expresiones entre unos y otros procesos se encuentra el sentido y la justificación de su trabajo como docente.

“Sabe que responde a quién soy (no en el plano ontológico, sino en el de la acción cotidiana) es producto de un proceso de vida, de una trayectoria laboral y profesional y de la relación que establezca con los contextos específicos vinculados a la experiencia diaria. A partir de estos marcos de referencia social se construyen significados y concepciones de la ubicación en el mundo.”

(Medina, 2000)

La identidad profesional de los maestros que enseñan Geografía está formada por aspectos como la necesidad de reflexionar sobre la inserción en un campo profesional desde el origen social, la condición de género, las expectativas y concepciones en torno a la escolaridad, el tránsito por la formación y la trayectoria en el ejercicio de la profesión, hasta las opciones de futuro elaboradas desde el presente.

Las expectativas que los profesores de Geografía según la SEP en el 2009 son diversas, pero las más reconocidas son:
·         El interés por trabajar con niños y adolescentes.

·         Enfrentar un reto académico.

·         Adquirir una estabilidad laboral.

·         Lograr el reconocimiento profesional.

·         Obtener ingresos seguros.

·         Tener horarios cómodos.

·         Contar con prestaciones sociales y económicas.

·         Conseguir ascensos y consolidar una posición social.

Los perfiles profesionales

La trascendencia social y cultural del trabajo 
de los profesores constituye la razón principal de su práctica educativa, la cual requiere
de maestros comprometidos con la ciencia, 
la tecnología y el conocimiento, y también con el desarrollo humano, la mejora económica y la sustentabilidad del ambiente.

De acuerdo con datos ANUIES 2008 (SEP, 2009), la formación de profesores en México sólo constituye 5.4% de la población de educación superior, lo que origina que parte de los profesionistas universitarios ocupen los espacios escolares que no se cubren con profesores normalistas.

Según datos de DGESPE (2009), existen 492 escuelas normales, de las cuales 297 (61%) son públicas y 193 (39%) privadas, y sólo 32% ofrecen la formación de profesores de secundaria. Este porcentaje de escuelas normales ha descendido su matrícula alrededor de 50% en los últimos 10 años, y no precisamente por deserción o reprobación, ya que sólo 3% de los alumnos inscritos en ellas no terminan sus estudios.             

                     

En particular, esta situación es más crítica para la especialidad de geografía ya que algunas escuelas normales ofrecen la formación en geografía cada cuatro años con grupos únicos, donde muchos aspirantes no tienen como primera opción de estudios querer ser profesores, y en otras, ante la baja demanda, se completan los grupos con aspirantes rechazados de otras especialidades, como historia y biología, entre otras.    

Con base en los datos de 2004 de la SEP, se puede estimar que dos tercios del total de los profesores de Geografía en servicio han egresado de las escuelas normales, en tanto que un tercio lo hizo de otras instituciones, en su mayoría de universidades.

Esta condición repercute para la incorporación al trabajo docente y a la construcción de la identidad profesional, donde los normalistas casi en su totalidad se dedican a la docencia, alternándola con otras actividades económicas no profesionales, y los universitarios se dedican a la docencia y a actividades propias de sus profesiones.

Del total de profesores normalistas, 63% tienen como grado máximo de estudios la educación normal, 20% estudios de otras licenciaturas, 10% ambas formaciones y sólo 13% ha cursado algún posgrado. Sólo 10% de los profesores de secundarias generales y 5% de los de secundarias técnicas tienen la formación normalista en la especialidad de geografía (SEP, 2004).

Con datos de 2009 de SEP, se aprecia que 53% de los profesores que enseñan

Geografía en secundaria, egresaron de la escuela normal, 32% de universidad, 7% del instituto y de 8% no se tienen datos.

Asumirse como normalista o universitario es una manera de señalar fronteras; esto es, de establecer límites que demarcan lo propio y lo ajeno que configuran al grupo profesional, donde el “saber enseñar” de los normalistas, frente al “poseer el conocimiento” de los universitarios, establece una falsa dicotomía, que sólo tiene sentido a partir de las diferencias académicas de las instituciones de procedencia.

Para formarse como profesor de Geografía es imprescindible la movilización de saberes en torno a estrategias de enseñanza y de aprendizaje, que hacen necesaria una sólida cultura geográfica y una formación didáctica a toda prueba en el inicio y en la trayectoria laboral.

Aunque los docentes consideran importante actualizarse mediante cursos o talleres sobre técnicas y estrategias didácticas; orientación para la formación de los adolescentes; técnicas y estrategias de evaluación, y contenidos de la asignatura que imparten (SEP, 2004).

El cuadro 1 muestra, por un lado, las alternativas de actualización de los profesores de Geografía, tanto de secundarias generales como de secundarias técnicas, donde destacan los talleres de academia y la bibliografía personal como las principales opciones de actualización, y por el otro, las razones por las que no se actualizan, como falta de tiempo, falta de apoyo institucional y propuestas de actualización no adecuadas a sus necesidades, según consignan específicamente los docentes que imparten Geografía (SEP, 2004).

LAS TRAYECTORIAS EN EL AULA

Se reconoce como trayectoria laboral de los profesores todas las situaciones que se suscitan en el desarrollo de su trabajo docente, donde la forma de tener acceso al

empleo, el ingreso económico promedio y los años de servicio son importantes.
Sin dejar de valorar su compromiso, actitud, profesionalismo y dedicación observados durante su desempeño laboral.

Una condición particular de los profesores es saber que su vida profesional transitará a través del empleo como docente, donde no se vislumbra inicialmente de forma clara y evidente otras tareas que son consustanciales a la docencia, como la investigación de su práctica docente o la adopción de cargos académicos o administrativos que terminan por configurar otras trayectorias profesionales.

Estas alternativas ocupacionales de los profesores se van presentando después como parte de sus expectativas de promoción y superación profesional que terminan por descentrar su interés docente, en mayor medida cuando se asumen funciones de gestión educativa.

En este sentido, el profesor puede transitar de una práctica docente técnica y empírica, hacia una capaz de articular la teoría con la práctica.

El ingreso al servicio docente, según los profesores, debe hacerse mediante el establecimiento de una normatividad rigurosa, con la realización de concursos de oposición, la definición de perfiles profesionales específicos y la garantía de imparcialidad en los procesos de ingreso. Esto es difícil de lograr debido a las condiciones cambiantes de la oferta y la demanda de empleo docente en el país.

“Particularmente, los profesores de Geografía afirman que 80% tiene empleo de base, 8% cuenta con interinato limitado, 7% con interinato ilimitado y de 5% no se tienen datos.”

(SEP, 2009)

La diferencia se manifiesta por el número de horas del empleo: tiempo completo, medio tiempo o un número menor de horas clase.

Se observa que 50% de los profesores de Geografía tienen tiempo completo y 15% medio tiempo; lo que refleja las posibilidades en la profesionalización de la enseñanza de la asignatura.

Sin embargo, los docentes pueden impartir una, dos, tres o hasta cuatro asignaturas distintas.
o 3. Otras asignaturas impartidas por profesores de Geografía*

Del total de profesores que imparten la asignatura de Geografía, 95% imparte también otras asignaturas y sólo 5% se dedica en forma exclusiva a la enseñanza de la Geografía, en una proporción de dos a uno entre los de las secundarias generales y los de las secundarias técnicas.

(SEP, 2004)

El ingreso económico promedio de los profesores apenas supera las condiciones

mínimas necesarias para garantizar una calidad de vida que les permita dedicarse en forma exclusiva a la docencia; en muchos casos, los docentes tienen que complementar el ingreso con actividades económicas no profesionales, debido a que su perfil docente no les ofrece otras opciones atractivas de empleo profesional.

Para 80% de los profesores de Geografía la docencia constituye su única fuente de ingresos; el resto acepta tener otras percepciones, destacando los que realizan actividades que implican de 15 a 40 horas adicionales por semana.

“Sin embargo, casi 60% afirma que su salario sólo le permite cubrir gastos básicos, 30% dice que es insuficiente y 10% sostiene que es suficiente, y le permite ahorrar.”

(SEP, 2004).

A pesar de ello, la permanencia laboral de los docentes se prolonga hasta que cumplen 30 años o más de servicio, con edades entre los 25 y 56 años o más.

Aquí se aprecian los rangos de edades de la planta docente de Geografía.

Esta condición no es propia ni exclusiva de los profesores de Geografía. Representa la situación que prevalece entre todos los docentes de la educación básica;  por ello, las trayectorias de vida profesional son fácilmente predecibles para las nuevas generaciones de profesores que se incorporan al trabajo docente.

LAS COMPETENCIAS DOCENTES

“Las competencias son los saberes que movilizan los profesores para realizar acciones en situaciones concretas de su trabajo docente. Estas competencias profesionales se centran en el uso interactivo de materiales de enseñanza, en la búsqueda, reflexión y análisis de información relevante, en procesos de enseñanza y de aprendizaje significativos y en alcanzar concordancia con el entorno cambiante por medio de un pensamiento crítico y científico y la cooperación en grupos de trabajo a partir de una sólida cultura individual “

(Zabalza, 2007).

Se observa que el aprendizaje que promueven los profesores está mediado por distintos paradigmas.

uadro 5. Paraque orientan las prácticas docentes

Cuando los profesores reflexionan sobre los paradigmas utilizados en su práctica docente, reconocen su trascendencia en las situaciones de aula y pueden retomarlos como referentes importantes para el logro de las competencias geográficas.

El desarrollo de las competencias desde los diferentes paradigmas educativos se basa en posibilitar los aprendizajes por medio de la interacción, donde todos aprenden de todos en forma diversificada, constituyendo ambientes de aprendizaje con contenidos, estrategias, materiales, recursos y situaciones significativas que hacen de cada proceso de aprendizaje, un aprendizaje permanente.

El profesor debe participar de manera comprometida, respetuosa y responsable en actividades sociales, colaborativas y comunitarias, como parte de las competencias que corresponden a su formación profesional y de las competencias que debe promover en sus alumnos para su vida presente y futura.

 Justamente ahí están los retos de los docentes en la enseñanza y el aprendizaje de la geografía, hacia los niños y jóvenes que conformarán las sociedades del futuro.

PRINCIPALES RETOS

“Aprobar exámenes nacionales o internacionales no es significativo, a menos que los alumnos comprendan los conocimientos geográficos y los recuerden cuando los necesiten en el futuro. No es posible comprenderlo todo sin embargo, se requiere entender cómo se expresa la geografía para captar los acontecimientos del presente, actuar con sensatez o conducir la vida teniendo en cuenta las fuerzas del espacio “:

                                                                                                                      (Perkins, 2001)

En la era de los discos compactos, las comunicaciones vía satélite y las computadoras portátiles, la educación aún permanece apegada a las prácticas  tradicionales.

Adquirir conocimientos en la escuela no aporta ningún beneficio si no se aplican en situaciones de la vida cotidiana de los alumnos, como analizar de manera profunda un problema público, hacer compras en el mercado, decidir dónde y cómo vivir, comprender por qué persiste la desigualdad social dentro y fuera del país o reconocer los cambios en el espacio cercano, entre otras.

De acuerdo con el paradigma sociocultural que se promueve en la enseñanza de la Geografía, las actividades docentes se fortalecen en el marco de un proceso de reflexión compartido mediante el diálogo permanente y los retos planteados en el  trabajo colaborativo, que impone un pensamiento crítico, creativo e innovador.

Los profesores de Geografía deben ser protagonistas en la generación, uso y transferencia de la información y el conocimiento, deben promover el trabajo inter y multidisciplinario, el desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, ser capaces de articular la teoría con la práctica y de contar con la habilidad de establecer relaciones transversales con las asignaturas del currículo escolar.

“De esta manera, para lograr que el currículo y la enseñanza geográfica se centren en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la formación docente, orientadas a la reflexión crítica que conduzca a prácticas educativas innovadoras y a un cambio sensible en las concepciones de los actores educativos”

(DíazBarriga, 2006).

“Los docentes asumen que en el presente y futuro de la enseñanza de la Geografía es fundamental que los alumnos construyan su conocimiento, resuelvan  situaciones problemáticas, participen y comenten sus opiniones en grupo; que los docentes sean facilitadores y guías para los alumnos; que favorezcan un ambiente afectivo de confianza y participación; que planeen y evalúen con base en el enfoque de la asignatura los aprendizajes esperados y las orientaciones didácticas; que trabajen en situaciones reales y cotidianas de los alumnos en su contexto; que los alumnos investiguen; que utilicen diferentes recursos didácticos, entre ellos las tic”

(Pagès, 2009).

La geografía como ciencia de relaciones espaciales no debe enseñarse desde la visión clásica que la divide a partir del estudio de la naturaleza y de los seres humanos, son sus múltiples interacciones y determinaciones que hacen propicio estudiarla desde el concepto de totalidad, es decir, como una ciencia holística que tiene su mejor expresión en el análisis integral del espacio geográfico.

Es necesario planear y diseñar actividades didácticas con el enfoque de la asignatura, propiciar que los alumnos investiguen y aborden los contenidos de forma atractiva, hagan adecuaciones según las necesidades del grupo, favorezcan el trabajo en equipo, vinculen los contenidos con otras asignaturas, desarrollen el trabajo por proyectos, realicen con sus compañeros las actividades propuestas, entre otras actividades significativas y pertinentes en la construcción de su aprendizaje.

“Con las reformas para la articulación de la educación básica se impone la renovación de las prácticas docentes de la geografía en función del desarrollo de la ciencia y la tecnología, que hacen posible dos nuevas realidades: las sociedades de la información y las sociedades del conocimiento, ambas sustentadas en paradigmas para la vida, mediante el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a convivir, en una educación abierta, plural, crítica, integral y reflexiva.”

(Delors, 1996).

Actualmente, la mayoría de los conocimientos geográficos que los alumnos adquieren provienen de los medios de comunicación y de instrumentos como laptops, ipods, teléfonos celulares; o de recursos tecnológicos, como Internet, Google Earth, Google Maps, Atlas cibernéticos o Cmap Tools.

Es imperante contar con la infraestructura necesaria para el uso intensivo de software geográfico en la formación, seguimiento y evaluación del trabajo docente, como reto que imponen las sociedades del conocimiento.

El docente de Geografía debe aprender a enseñar en el contexto en que el conocimiento se obtiene y en el contexto en que éste se aplica, su aprendizaje forma parte de comunidades de aprendizaje situado, donde las relaciones profesor/ alumnos, constituyen relaciones únicas e irrepetibles en un contexto espacio-tiempo concreto que termina por instituirse como una situación de aprendizaje particular y colectiva.

“Los alumnos aprenden mejor cuando son activos en su aprendizaje y no pasivos; creativos y no meramente receptivos; cuando ejercen su juicio crítico y no simplemente memorizan información; cuando los contenidos geográficos se refieren a la vida; cuando el pensamiento y la acción se conjugan en su propio espacio”

(Perrenoud, 2004).

El aprendizaje se construye a partir de las interacciones personales, donde el  diálogo incluyente, igualitario, interactivo y solidario basado en una cultura geográfica colaborativa posibilita producir conocimiento, transmitirlo y usarlo para la vida cotidiana de los alumnos.

CONCLUSIÓN:

Los docentes pueden identificar sus procesos de enseñanza, reconocer sus propias prácticas en las teorías y estrategias didácticas que utilizan, seleccionar los conocimientos geográficos que constituyen el núcleo de los aprendizajes, mejorar su calidad por medio de la investigación de la geografía y su enseñanza.

Igualmente, los docentes pueden establecer estrategias de evaluaciones innovadoras; capaces de reconocer los procesos de construcción de los aprendizajes y no únicamente los productos terminados; utilizar los conceptos previos de sus alumnos para la incorporación de conocimientos, habilidades y actitudes significativos en su vida escolar y cotidiana; hacer de la evaluación una oportunidad más de aprendizaje permanente; y sobre todo, abrir y cerrar en forma continua los ciclos de aprendizaje y evaluación. Los retos de la geografía en la educación básica son muchos y muy importantes, demandan de la conjunción de investigadores que hagan posible evaluar las condiciones particulares de su participación en el currículo de la escuela primaria y secundaria, proponer temas emergentes, trazar escenarios que posibiliten su reposicionamiento curricular como asignatura útil e importante en la formación integral de los alumnos, entre otras tareas, que sólo la investigación y la docencia pueden lograr en beneficio de los niños y jóvenes mexicanos.